人類學討論的對象往往有其他學科進行研究，教育自然也不例外。但是人類學與教育學的討論有甚麼不同？一個重要的差異是人類學從社會文化的脈絡來理解教育。我們不是先從「教育本質」的預設開始演繹出教育該是甚麼樣子，再從什麼樣的社會因素使得「教育本質」無法維繫來進行對社會的批判。這不是說教育人類學不能進行社會的批評。但是，這種批評不是建立在形而上的「教育本質」之上。但是，該把教育放在什麼樣的社會文化脈絡？社會文化脈絡可以有不同的切入點。哪種切入點最合適？這種討論不能放在抽象的玄思中，而必須明確的指出是哪種社會文化。例如，從漢人社會文化的哪個面向來理解教育？哪種脈絡才能彰顯漢人社會對於教育的重視？
湖南鄉下的一個小村莊裡，家家戶戶供著「天地君親師」的牌位。是甚麼樣的社會文化背景，使得「師」可以與「天地君親」並列？必然有某些原因使得教育在漢人文化中具有崇高的地位。也必然有某些制度上的措施來支持這種文化上的想像。宋真宗的勸學詩說「男兒欲遂平生志，勤向窗前讀六經」，帝王與老百姓所簽下的這個「契約」有什麼重要性？清初鄂爾泰說：「非不知八股為無用， 而牢籠志士，驅策英才，其術莫善於此」。作為一種政治的機制，科舉制度扮演什麼樣的角色？這門課要探究的是這種社會文化脈絡。但是我們並非只是要討論古人。我們也要探究教育社會學對教育的批判，認為教育並不能產生社會流動性，而只是「再製」原有的階級關係。但是，為什麼要以教育作為社會流動性的幌子？若是要維繫社會階級的複製，只要維持種姓或封建制度即可。為什麼要給予人民社會流動的想像？這種「幻想」在現代社會中有何功能？有何價值？有何合法性？此外，教育一直是個各方角力衝突的戰場。我們將以台灣現今的教改做為場域來分析這些不同的力量。例如，是什麼樣的理念使得教育部認為不應該公布原始錄取分數？是甚麼原因造成「高分低就，低分高就」，而這個現象為什麼值得社會投注重大的關注？為什麼「超額比序」是個重要的問題？為什麼要強調「愛我所擇、擇我所愛」？這些看似崇高的道德理念背後又有著什麼樣的預設？